Studietid

Som framgår av figuren nedan har den huvudsakliga studietiden varit förlagd till dagtid helger och kvällstid vardagar. Sextiotvå procent anger att de studerat i mycket hög grad eller hög grad på helger dagtid och 53% av de svarande har studerat i motsvarande grad på vardagkvällar. Minst studietid har lagts ned på vardagar dagtid. En grupp har studerat i hög grad på helger kvällstid medan en annan grupp inte alls har gjort det. Alla har yrkesarbetat under kursens gång, varav 20 personer (63%) på heltid och 12 personer på deltid (38%).

Figur 14 - Studietidens fördelning på olika veckotider.

En stor majoritet ansåg att kursen tog mer tid i anspråk, än vad man först beräknat, se figuren nedan.

Figur 15 - Krävde kursen mer eller mindre tid än du först trodde?

I medeltal studerade man 12 timmar per vecka, varav 3 timmar på arbetstid och 9 timmar på fritid. Det fanns en stor spridning i antalet nedlagda studietimmar per vecka från minsta insatsen på en studietimma till den mesta på 20 studietimmar i veckan. På frågan om det ideala antalet timmar till förfogande för denna kurs blev svaret 16 timmar i genomsnitt, men med en spridning på 8 till 40 timmar, se tabellen nedan. Det fanns således en så varierad uppfattning om kursens omfattning att den kunde klassas som alltifrån en 20 poängskurs (heltidstudier) till mindre än en 5-poängkurs (mindre än kvartsfartsstudier). Av tabellen nedan framgår även att det fanns personer som kunde studera upp till 9 timmar varje vecka på arbetstid, vilket i det närmaste motsvarar kvartsfartsstudier (10 timmar/vecka). I genomsnitt har man studerat två timmar mer i veckan än kvartsfart och det genomsnittliga önskemålet är ytterligare 3 timmar för studier i veckan. De objektiva studievillkoren vad gäller antal studietimmar har alltså varit mycket olika. Antalet önskade studietimmar uppvisar en ännu större spridning.

Tabell 5 - Studietid reellt och idealt.

För högt, se figur nedan.

Figur 16 - Vad tycker du om kursens tempo?

Hur användes den tillgängliga studietiden? Svaret på denna fråga sammanfattas i tabellen nedan. Den mest prioriterade aktiviteten i tid var att ta till sig kurslitteraturen. Drygt 30% av studietiden lade man i genomsnitt ned på att studera kurslitteraturen. Därefter var laborationerna mest tidskrävande (23% av tiden). Kommunikationen med kurskamraterna tog mer tid i anspråk än kommunikation med kursledningen. Att planera och samordna gruppuppgifter och laborationer med kurskamrater är tidskrävande liksom att gemensamt formulera svar på inlämningsuppgifter. Kommunikationen med kursledningen var av en annan art. Främst innebär denna kommunikation e-postdialog, vilket är snabbt när texten väl är skriven. Att formulera och skriva kursuppgifterna tog i genomsnitt 19 % av studietiden i anspråk. Denna aktivitet kan ses som en form av kommunikation med kursledningen, vilket då skulle vara den tredje mest tidskrävande aktiviteten. För de flesta innebar tekniken inte alltför stora bekymmer, men det finns de som uppgett att ända upp 20 % av deras studietid använts till att få tekniken att fungera. Denna kategori innebär säkerligen tid för att få saker och ting att tekniskt fungera och att själv lära sig hantera tekniken.

Tabell 6 - Studietidens procentuella fördelning på olika aktiviteter.

Det visar sig att deadlines för inlämningsuppgifter är oerhört viktiga för att studenterna skall strukturera sin arbetsinsats. Detta avspeglas även i lärarens e-postskörd. (slutsats 11)

Figur 17 - Självskattad studie- och tidseffektivitet.

Studiestöd

Vilket stöd har de studerande fått från arbetsgivare och andra inför distanskursen? I tabell 7 nedan redovisas det stöd som utgått från arbetsgivarens sida. Resersättning till de båda internaten är det vanligaste arbetsgivarstödet, 72 % av kursdeltagarna har erhållit detta. Det innebär å andra sidan att 28 % av kursdeltagarna fick bekosta resorna själva. Därefter har arbetsgivarstödet främst bestått i betalda internatkostnader (69%), tjänstledigt med lön (50%) och betald kurslitteratur (44%).

Tabell 7 - Studiestöd från arbetsgivare (n=32).

Den studie-/projektgrupp man tillhört har varit det främsta stödet. Hela 84% anger att de fått stöd av sin studie-/projektgrupp i mycket hög eller hög grad, se figur nedan. Därefter har man fått stöd i motsvarande grad av lärare/kursledning (59%), familj (56%) och arbetskamrater (38%). Minst stöd (endast 1 person/3% i hög grad) har erhållits från kursdeltagare som inte ingår i studie-/projektgruppen. Se figurerna nedan. Om inte uppgifter designas så att en studiegrupp bildas förlorar man den viktigaste studiestödjande faktorn som ökar genomströmningen på en distanskurs. Värt att notera är att de spontana banden mellan distanskursdeltagare utan gemensam studieuppgift är mycket svaga för att inte säga obefintliga. Grupp- och projektarbeten som initieras av kursledningen har därför en stor sammanhållande funktion socialt och inlärningsmässigt.

Figur 18 - Graden av upplevt stöd från a) studie-projektgrupp b) familjen c) lärare/kursledning d) arbetskamrater e) kursdeltagare utanför projektgruppen. (slutsats 7)

Cirka hälften av deltagarna uppger att de behövt extra stöd från kursledningen. Det visar sig att fler känner att de behövt extra stöd från kursledningen, än antalet som faktiskt sökt detta. Det är också så att fler upplever att de fått extra stöd från kursledningen, än de som aktivt sökt detta, vilket återges i figuren nedan. (slutsats 4)

Figur 19 - Extra stöd från kursledningen.

Den materiella studiemiljön som man haft tillgång till redovisas i tabellen nedan. Arbetsplatserna är väl utrustade med laborationsutrustning, datorer, e-postfunktion samt till och med internetanslutning. I hemmiljön är utrustningen betydligt mindre utbredd. Eftersom studierna främst bedrivs på helger eller vardagkvällar enligt resultaten ovan innebär det att studenterna antingen befinner sig på sin arbetsplats efter arbetstid eller i hemmet utan tillgång till den tekniska utrustningen.

Tabell 8 - Materiell studiemiljö.

Offentlighet - integritet

I en distansutbildning kan dialogen mellan student och lärare vara helt privat, helt öppen för andra eller en kombination av privat och offentlig dialog. Olika skäl har anförts till förmån för det ena eller andra sättet, till exempel kan grundläggande så kallade "dumma" frågor hämmas av allmän insyn medan förlusten av att inte få ta del av andras frågor kan minska inlärningen och perspektivet blir starkt begränsat till endast det man själv kan formulera. Frågor om öppen och privat kommunikation i en distanskurs via internet redovisas i figurerna nedan. De flesta vill läsa vad andra kursdeltagare ställt för frågor (72%) och vad lärarna svarat dem (59%). Däremot var det få som var intresserade av att läsa andra kursdeltagares inlämningsuppgifter (6%). Få var villiga att låta andra kursdeltagare läsa deras inlämningsuppgifter (22%) och ännu färre var villiga att låta vem som helst med tillgång till internet få läsa dem (15%). Det var färre personer som ville låta andra kursdeltagare läsa deras frågor (50%) än vad det var som ville få insyn i andras frågor (72%). Flera personer vill alltså ha insyn i andra kursdeltagares frågefomuleringar, men inte ge motsvarande insyn vad gäller det egna bidraget. Möjligen kan det bottna i en osäkerhet för hur de skall mottagas. Att låta vem som helst med tillgång till internet läsa de egna frågorna och lärarnas kommentarer kring dessa och andra inskickade bidrag var det endast 15% som inte hade något emot. Nyfikenheten på de andra kursdeltagarnas dialog med lärarna är således stor, benägenheten att själv avslöja sitt lärarsamtal för övriga kursdeltagare är mindre och mycket mindre för dem som inte tillhör kursen.

Figur 20 - Intresset av att läsa andra kursdeltagares frågor till kursledningen och viljan att låta andra kursdeltagare respektive vem som helst få ta del av de egna frågorna via internet.

Figur 21 - Intresset av att läsa lärarkommentarer och svar till andra kursdeltagare och viljan att låta andra kursdeltagare respektive vem som helst få ta del av de egna lärarkommentarerna och svaren via internet.

Figur 22 - Intresset av att läsa andra kursdeltagares inlämningsuppgifter och viljan att låta andra kursdeltagare respektive vem som helst få ta del av de egna inlämningsuppgifterna via internet.

Det förelåg en stor variationsvidd i svaren som handlade om att låta andra få ta del av det man själv producerat i form av frågor och inlämningsuppgifter samt de svar man erhållit från kursledningen. En del var helt villiga att ge full insyn andra var helt emot sådan insyn.